Themen, die uns bewegen

Die Corona-Krise hat unsere Gesellschaft vor viele Herausforderungen gestellt – auch die Schulen. In einigen Bereichen haben die Notwendigkeiten einer Pandemie aber auch zu einer beschleunigten Entwicklung geführt. Wir möchten Sie unterstützen, die Möglichkeiten des Distanzlernens in alltägliche Unterrichtspraxis zu überführen, Ihren Schüler*innen ein Stück Selbstständigkeit sowohl im Präsenzunterricht als auch beim autonomen Weiter-Arbeiten zu erhalten und auszubauen.

Gerne möchten wir mit Ihnen an einer passgenauen Lösung für Ihre Schule arbeiten. Für die Erstberatung entstehen Ihnen keine Kosten. Vereinbaren Sie ein Telefongespräch mit einem Institutsmitarbeiter. Unsere Themen …

Unsere Themen:

IfpB Angebot Onlineberatung Distanzlernen

Nachdem die anfänglichen technischen Schwierigkeiten mit digitalen Möglichkeiten zumindest teilweise überwunden sind, stellen sich an vielen Schulen verschiedene pädagogische Fragen:

Wie kann digitales und Distanz-Lernen so gestaltet werden, damit Schüler*innen selbstständig arbeiten können?
Wie können Lehrer*innen die zur Verfügung stehenden digitalen Tools nutzen, um effektiv Lernmaterialien bereitzustellen?
Wie können Eltern so weit wie möglich entlastet werden?
Wie können die in der Pandemie gewonnenen Fertigkeiten selbstständigen Lernens erhalten und weiter kultiviert werden?

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Die Problemlage
Das derzeitige Distanzlernen läuft über digitale Medien. Viele Schulen haben ein schuleigenes Online-System, mit dem die Kommunikation gestaltet wird, z.B. Iserve in NRW. Diese Systeme sind aber in ihrer Lernkonzeption weitgehend traditionell im Sinne eines lehrerzentrierten Lernens aufgebaut. Erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen erfordert jedoch viele weitere Elemente, die durch die Programme kaum unterstützt werden (Videokommunikation, Messenger-Systeme, Aufgaben-Verwaltungs-Programme usw.). Doch gerade in der Krise besteht die Möglichkeit, die Bedeutung der Selbststeuerung der Lernenden im Lernprozess zu stärken – denn wenn die Kids zu Hause sitzen, gibt es dazu gar keine Alternative.

Was kann man jetzt tun?
Wir bieten Ihnen unsere Unterstützung an. Wir können Ihnen helfen, ganz rasch (unter Nutzung genau der digitalen Kommunikations-Werkzeuge, die Sie an Ihren Schulen einsetzen) einen „großen Sprung nach vorne“ zu tun. Das klingt so, als sollten die durch die Krise gebeutelten Schulen jetzt „noch mehr“ arbeiten. Im Gegenteil: Durch ein paar Vereinbarungen im Kollegenkreis kann die tatsächliche Belastung der Lehrkräfte sogar gesenkt werden. Machen Sie also aus der Krise eine Chance, den Unterricht und das Lernen an Ihrer Schule weiter zu entwickeln. Das zahlt sich sofort aus – auch für die ja hoffentlich bald wiederkehrende Normalität in den Schulen.

Ein kleines Beispiel: Einer Berliner Gesamtschule gelang es innerhalb einer Woche, mit Hilfe Ihrer SeGeL-Gruppe (Arbeitsgemeinschaft Selbstgesteuertes Lernen), alle Kolleg*innen mit einem Grundmuster zu versorgen, mit dem diese ihre Lernangebote Online an die Schüler*innen geben konnten.

Die Basis der Lernumgebungen ist die Kompetenzorientierung: Jedes Lernangebot öffnet mit einem Smartziel. Daran andockend werden den Kids die zum Ziel passenden Aufgaben visualisiert – so ähnlich wie in einem Flussdiagramm. Mit Pfeilen wird gezeigt, wie die Kids von einer Aufgabe zur nächsten navigieren können. An den Knotenpunkten steht eine Raute mit einem Fragezeiten – Anlass zur Reflektion, wie weit die Lernenden mit der Zielerreichung sind. Am Ende kommen die Lernstränge wieder in einen Endknoten zusammen. Dort steht noch mal das Smartziel, und die Aufforderung: Gib eine Selbsteinschätzung: Wie gut kannst du das jetzt?

Umsetzungsmöglichkeiten
Dieses Format hat die Schule in zwei Videokonferenzen der Projektgruppe entwickelt – mit Beteiligung der Schulleitung. Es wurde ein „vorläufiges Format“ definiert und einige Muster-Anwendungen erarbeitet. Diese gehen über das Wochenende an alle Kolleg*innen. An den drei Folgetagen (Mo, Di, Mi) fanden Videokonferenzen für alle Kolleg*innen statt (das geht auch als Messenger-Konferenz). Donnerstags konnten bereits die Kolleg*innen selbstständig damit arbeiten.

Die Rolle unseres Instituts
In diesem Beispiel wurde die Kompetenz eines unserer Instituts-Mitglieder als Schulentwicklungsberater nur zu einem kleinen Teil abgerufen. Den Löwenanteil haben die aktiven Kolleg*innen der Schule aus der SeGeL-Gruppe selbst geleistet.

Wenn Sie unsere Kompetenz anfragen wollen, sind Sie herzlich eingeladen!

Die Pädagogik der Bildungslandschaften

Interessant für alle, die Bildungsgestaltung auf regionaler Ebene betreiben wollen und die in Bildungslandschaften tätig sind,
das Buch von Robert Wunsch, unserem Institutsleiter:

Titel      Pädagogik der Bildungslandschaften:
Autor    Robert Wunsch
Verlag transcript Verlag, 2020
ISBN    978-3-8376-5119-5

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Es richtet sich an Lehrer*innen, Sozialpädagog*innen und an alle, die im Rahmen der Gestaltung von Bildungslandschaften tätig sind. Viele Tipps und Hinweise zur Gestaltung. Die Monographie ist eine Auswertung der Tätigkeiten des Autors in einem kommunalen Bildungsbüro. Dabei werden viele Tipps und Hinweise zur Gestaltung der Kommune und ihrer pädagogischen Angebote gegeben. Es wird deutlich, dass in der Bildungsgestaltung auf regionaler Ebene noch viele ungenutzte Chancen liegen. Auch wird es Zukunft immer wichtiger, über den Tellerrand der eigenen Einrichtung hinweg nach Vernetzungen und Kooperationen zu suchen. Nicht zuletzt im Rahmen von Ganztagsschulen kommen große Herausforderungen auf die Kommunen zu.

Eröffnung eines neuen Standortes in Berlin-Brandenburg

Zunehmend erreichen uns Anfragen insbesondere zu Themen der Privatschulgründung und Schulentwicklung. Wir freuen uns sehr, mit unserem neuen Standort in Berlin, Schulen in ihren Herausforderungen in der dynamischen Schullandschaft Berlin-Brandenburgs begleiten zu können.

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Wir können so Anfragen aus Berlin und Brandenburg insbesondere zu Themen der Privatschulgründung und Schulentwicklung ortsnah bearbeiten. Wir haben daher einen neuen Standort in der Kameruner Straße 8 in Berlin eröffnet und werden von hier aus verstärkt Schulen in ihren Herausforderungen in der dynamischen Schullandschaft Berlin-Brandenburgs begleiten.
Für Fragen der räumlichen Entwicklung an Schulen werden wir weiter mit unserem Partner-Architekten Guido Scharnhorst-Engel kooperieren.

Einblick in die Arbeit des IfpB

Ein Beispiel für Schulentwicklungsberatung an der Gesamtschule Finnentrop zeigt, dass äußere und innere Schulentwicklungsberatung gemeinsam bedacht und betrieben werden wollen:
In den ersten Jahren nach der Gründung erzielte die Schule eine gute Resonanz vor Ort. Es gelang ihr aber nicht, die Elternschaft der Kinder mit hohem Leistungspotential für sich zu gewinnen. Das Ifpb wurde wurde daher vom Schulamt der Gemeinde mit einer Analyse der Gründe für diese Entwicklung beauftragt.

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Die Gesamtschule in Finnentrop befindet sich als einzige weiterführende Schule vor Ort in einer Wettbewerbssituation mit Schulen des gegliederten Systems in den Umlandgemeinden. In den ersten Jahren nach der Gründung erzielte die Schule eine gute Resonanz vor Ort. Es gelang ihr aber nicht, die Elternschaft der Kinder mit hohem Leistungspotential für sich zu gewinnen, sodass die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit Qualifikation für die gymnasiale Oberstufe für einen geordneten Betrieb einer Oberstufe nicht ausreichend war. Das Institut für pädagogische Beratung (IfpB) wurde daher vom Schulamt der Gemeinde mit einer Analyse der Gründe für diese Entwicklung beauftragt. In Umsetzung des Auftrags führte das IfpB mit dem Kollegium der Schule, mit den Grundschulen der Gemeinde Finnentrop und mit weiteren Kennerinnen und Kennern der örtlichen Situation Erkundungsgespräche durch.
Aus den Gesprächen leitete das IfpB Empfehlungen an den Schulträger ab: Einerseits schlägt das Institut vor, dass der Schulträger seine Schulen (Grundschulen und Gesamtschule) in ein örtliches Entwicklungsnetzwerk ‚Selbstverantwortliches Schülerlernen in der Gemeinde Finnentrop zusammenführt, indem die Unterrichtsentwicklung unter diesem Label von den Schulen vor Ort gemeinsam konzipiert und betrieben wird.

Als zweites schlägt das Institut dem Schulträger vor, die Gesamtschule bei der Erarbeitung einer ‚Entwicklungsvereinbarung‘ als Basis für die weitere innere Schulentwicklung durch Finanzierung einer systemischen Prozessbegleitung zu unterstützen – mit dem Ziel, die gute Qualität des gemeinsamen Lernens aller Kinder nach außen hin maximal transparent werden zu lassen, um sich als attraktives Angebot gerade für Kinder mit hohem Leistungspotential präsentieren zu können. Flankierend schlägt das Institut vor, die zu entwickelnde Oberstufe unter den spezifischen Bedingungen einer nur geringen Schülerzahl in Kooperation mit Schulen im westfälischen Umfeld mit einem spezifisch angepassten und attraktiven Konzept auszugestalten, mit Hilfe dessen eine gewisse Zahl externer Anmeldungen für die Oberstufe zu gewinnen ist. Für die Durchführung der Maßnahmen konnte das IfpB auf der Grundlage der Erkundungsgespräche viele konkrete Ausgestaltungsvorschläge machen.

Da das IfpB bei der Umsetzung dieses Auftrages das Schulamt der Gemeinde überzeugen konnte, erhielt es auch im Umsetzungsprozess der Empfehlung Teilaufträge. Dabei folgt das IfpB jedoch dem Grundsatz, nur solche Aufträge anzunehmen, die durch das staatliche Unterstützungssystem für Schulentwicklung (in NRW die regionale Kompetenzteamstruktur) aus eigener Kraft nicht leisten bzw. derzeit nicht leisten kann.

Zwar ist oft – wie in Finnentrop – bei oberflächlicher Betrachtung die einzelne Schule für ihre innere Entwicklung selbst verantwortlich. Doch vom Gelingen oder Nichtgelingen der Entwicklung der Einzelschule ist die Kommunalpolitik betroffen. Sie hat die Aufgabe, für ein qualitativ hochwertiges Bildungsangebot vor Ort zu sorgen. Die Probleme liegen in vielen Fällen nicht nur in der einzelnen Schule, sondern im Zusammenspiel der verschiedenen Schulen und Schulformen vor Ort.

Immer häufiger sehen sich Städte und Gemeinden mit komplexen Anforderungen von Eltern und Schüler*innen konfrontiert, die das örtliche Schulsystem als Ganzes nur unzureichend befriedigen kann. Solche Gemeinden können sich mit dem Wunsch nach Analysen der tatsächlichen Problemlage vor Ort, mit dem Wunsch nach pädagogischen Konzeptionen und Vorschlägen für Problemlösungen innerhalb des örtlichen Schulsystems an das IfpB wenden. Der begleitete Prozess der Schulentwicklung, der unterschiedlichen, miteinander mehr oder weniger kooperierenden Schulen vor Ort in den Blick nimmt, gibt die Chance, ein stimmiges Konzept zu erarbeiten, vermittelnd zwischen den Anforderungen der Schülerschaft und der Realität bestehender Schulen. Die Kommunen als Auftraggeber können damit unterstützt von einer unabhängigen Beratung zeitnah ihren Herausforderungen begegnen und bringen dafür mittlerweile häufig ihre finanziellen, organisatorischen und personellen Ressourcen ein.
Wir danken Frau Dr. Anja Reinermann-Matatko für die gute Zusammenarbeit. Die Gesamtschule Finnentrop ist damit ein weiteres Beispiel dafür, dass innere und äußere Schulentwicklung in Kommunen zusammen gedacht und betrieben werden muss.

Vernetzung des IfpB: Datenerhebung und Beratung aus einem Guss

Das Beratungs-Beispiel Finnentrop zeigt: Vernetzung bringt Synergieeffekte, die Ihnen zugutekommen. Wir haben uns aus diesem Grunde vernetzt mit Schulentwicklungsplanung-Beratung (SEP) und arbeiten, wenn es sich als sinnvoll erweist im Team mit diesem Kooperationspartner.
So erhalten Sie Unterstützung, wenn zum Beispiel Ihnen als Schulträger noch Aussagen zur quantitativen Entwicklung der Anzahl der Schüler*innen und/oder Antworten auf räumliche Fragestellungen fehlen. Das Team von SEP–Beratung mit Sitz in Bonn bietet Datenanalysen und die Entwicklung räumlicher Konzepte an.

Informationen zu unserem Partner finden Sie unter:
www.schulentwicklungsplanung-beratung.de

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Schulentwicklungsplanung – Beratung ist ein Team aus Menschen unterschiedlicher Professionen, die alle langjährige Erfahrung im Bereich der Schulentwicklungsplanung mitbringen. Von der demografischen Analyse hin zur Schüler*innenzahlprognose bis zur Beantwortung der Frage, ob die Räume für G9 und Ganztag ausreichend sind, oder wie der Raumbestand pädagogisch sinnvoll umstrukturiert werden kann: SEP–Beratung steht für Lösungen, die die Akteure vor Ort mitnehmen; Lösungen, die den kreativen und unbeeinflussten Blick von außen mit dem Erfahrungsschatz derjenigen kombinieren, die täglich mit oder in den konkreten Schulen arbeiten.

Professionalisierung von Schulbegleitern

Schulbegleiter werden im Zuge der Umsetzung integrativen Unterrichts mehr und mehr gebraucht. Aber wer macht das und mit welcher Ausbildung? Wie können Schulen sicher sein, dass zumindest einfache Standards in der Ausbildung und im Verhalten der bei ihnen auftretenden Schulbegleiter vorausgesetzt werden können?

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Außer Modellversuchen zur Professionalisierung in Thüringen und Hildesheim gibt es wenig Ansätze zur Ausbildung der Integrationshelfer, wie sie auch genannt werden. Jede*r kann ohne jede Ausbildung und Vorkenntnisse diesen Beruf ergreifen. Wie können Schulträger und Schulen dazu beitragen, dass Schulbegleiter außer mit viel gutem Willen mit mehr Professionalität agieren können?

Wo ist ein Ansatzpunkt?
Schulbegleiter wünschen sich oft ausdrücklich ein Mehr an Professionalität und eine Vernetzung. Hier können Schulträger und Schulverbände ansetzen und Netzwerke einrichten. Das IfpB bietet eine kompetente Betreuung dieser Zusammenschlüsse. Sie wirken einer Vereinzelung der Schulbegleiter entgegen und entwickeln durch moderierte Feedbackrunden und Fortbildungsangebote eine Professionalisierung der Schulbegleiter, die für sie, ihre Schützlinge und deren Lehrer*innen eine Steigerung der Bildungs- Lebensqualität darstellen.

Die Begleitung von Schützlingen über längere Bildungsgänge birgt den Vorteil der biografischen Begleitung und damit oft einer guten Vertrauensbasis, die bei guter Kooperation mit in das neue System genommen werden kann. Wenn Schüler*innen ihre*n Schulbegleiter*in zum Beispiel aus der Grundschule in die Sekundarschule mitbringen, können Bildungsbrüche entstehen, wenn Schulbegleiter*in und neue Schule nicht aufeinander vorbereitet sind. Netzwerkarbeit wirkt hier vorbereitend, informierend und moderierend. Idealer Weise entsteht am Ende der Entwicklung die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams. Dass wir an vielen Stellen von diesem Ideal noch weit entfernt sind, ist ein offenes Geheimnis. Wenn Schulträger oder Fortbildungsinstitutionen hier noch zu wenig tätig werden, kann es durchaus auch eine Initiative einer einzelnen Schule sein, die zur Selbsthilfe greift und Schulbegleiter*innen, Sozialpädagog*innen, Lehrer*innen vernetzt und ihnen eine betreute Moderation ermöglicht.

Inklusion – Lernherausforderung einer Schule als System

Wie wird eine Schule inklusive Schule? In NRW soll jede Schule inklusive Schule werden. Die Antwort der Unterrichtsentwicklung und systemischen Schulberatung, ist nicht populär: Lerne, Schule, inklusiv zu denken und zu handeln. Nicht nur Menschen, auch Systeme können lernen, Schulen auch. Dieser Beitrag aus Sicht eines systemischen Schulentwicklungsberaters entfaltet einen Ansatz, der jede Schule –ganz gleich, an welchem Punkt der Entwicklung sie sich befindet – als lernendes System in Sachen Inklusion sieht:

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Ein Gymnasium meiner Heimatstadt beantwortet die Frage anders: Einrichtung einer Inklusionsklasse, die einige Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnimmt. Mit hoher materieller und personeller Unterstützung werden sie zieldifferent unterrichtet. Hier macht eine Schule Inklusion und präsentiert diese Wohltat gerne öffentlich. Sicher zeigt das viel guten Willen der Personen, die diese Lösung der Inklusionsfrage Tag für Tag umsetzen.

Doch inklusiv zu denken und inklusiv zu handeln lernt in diesem System wohl kaum jemand. Das kennen wir ja schon aus der Integration früherer Tage: In der Integrationsklasse arbeiten die Idealisten. Die übrigen Kolleg*innen sind froh, das Problem heterogener Lerngruppe an sie delegieren zu können. Trotz hohem Engagement gelingt es in der Integration selten – je größer die Kinder, desto seltener – wirklich gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Einschränkungen zu stiften. Beim fachliches Lernen steigen die Förderkinder aus. Inklusion?

Was wäre denn Inklusion? Sehr hilfreich ist die Überprüfung sozialer Strukturen mit dem Index für Inklusion[1]. Inklusion ist nicht der Abbau der einen oder anderen Barriere, sondern die Konstruktion einer barrierefreien Lebensumwelt, zu der jeder Zugang hat. Inklusiv ist nicht, die Treppe zur U-Bahn durch einen Aufzug zu ergänzen, sondern inklusiv wäre die Gestaltung öffentlicher Verkehrsmittel – als Straßenbahn – an der Oberfläche, mit höhengleichen Bahnsteigen, sodass jeder einen guten Zugang hat. Auf Autos – abgesehen von wenigen Fahrzeugen, die zur Kompensation von Handicaps wirklich hilfreich sind – könnte dann verzichtet werden.

Eine schöne systemische Definition für Inklusion in Anlehnung an LUHMANN im pädagogischen Kontext gibt BALGO[2]: Inklusion ist erreicht, wenn jedes Mitglied der sozialen Gruppe eine gute Adresse in der kommunikativen Struktur der Gruppe hat. Man könnte das so zuspitzen: Jedes Kind kann, wenn es ihm wichtig ist, mit jedem Kind der Gruppe in einen fruchtbaren kommunikativen Austausch zum beiderseitigen Wohlergehen treten –die Interaktionspartner können durchaus verschiedene Bedürfnisse zu ihrem Wohlergehen haben. Ein gewisses Maß an Übereinstimmung der wechselseitigen Zielsetzungen ist wichtig, damit die Bindung der Interaktionspartner in der Gruppe dauerhaft bestehen kann.

In diesem Sinn kann eine Schule der gegliederten Form wohl gar nicht inklusiv sein. Muss die Lehrkraft, wie am Gymnasium, den Gedanken prüfen, ob ein Kind (noch) in die Lerngruppe passt, so überträgt sich – das behaupte ich als Systemiker – diese exkludierende Denkfigur auf die Lerngruppe. Das ist nicht zu verhindern. Ein Schüler, der wegen mangelnder Leistung von der Abschulung bedroht ist, wird nicht in einem inklusiven Verhältnis mit einer Schülerin interagieren, die zieldifferent unterrichtet wird und bleiben darf. Unter solchen Systembedingungen besteht keine keine Chance, inklusives Denken bei den Beteiligten zu verankern. Vielleicht lässt sich, mit Energie- und Substanzverschleiß wie in einer neurotischen Beziehungsstruktur, die Fiktion aufrechterhalten, zum Preis einer schizoiden Weltsicht bei Lernenden wie Lehrkräften. Gegen Strukturelemente mit gutem Willen ankämpfen ist ein probates Mittel, sich selbst zu überfordern.

Auch in integrativen Schulformen ohne das antiquierte Prinzip jährlicher Versetzung blüht noch lange nicht das inklusive Denken und das inklusive Handeln. Oft identifiziert ein Beobachter schon am Agieren der Förderlehrkraft, welches die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind. Das untrügliche Zeichen fehlender Einbettung in den sozialen Prozess nehmen auch die Mitschüler*innen wahr. Solange Probleme der Inklusion mit dem Mittel der Ausgrenzung gelöst werden, entsteht keine Inklusion – leider …

Was tun? Will eine Schule wirklich inklusiv werden, rate ich ihr, sich auf einen inneren systemischen Lernprozess einzulassen. Das visionäre Ziel, an dem sich die Schritte des Lernprozesses ausrichten können, ist die Zielsetzung, den von BALGO definierten Zustand zu erreichen: Jedem Mitglied des Systems eine gute Adresse in der kommunikativen Struktur zu verleihen. Je nach Lernausgangslage sind die Zwischenschritte und Zwischenziele des Lernens individuell bestimmbar. Darüber können Kollegien Vereinbarungen treffen.

Das fängt schon an, bevor die Schule ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgenommen hat. Inklusion ist lediglich die Zuspitzung von Vielfaltbejahung. Leitfrage des Lernprozesses könnte sein: Gelingt es, beim gemeinsamen Lernen mit der Vielfalt, die die Beteiligten repräsentieren, so umzugehen, dass die Vielfalt zum Gewinn und nicht zum trennenden Element wird, also jeden Unterschied zwischen den Individuen als Stärke des Systems aufzufassen?

Das ist weniger die Frage, ob eine Schülerin oder ein Lehrer im Rollstuhl alle Stellen im Gebäude erreichen kann. Vielmehr: Geht das Kollegium wertschätzend mit der Vielfalt um, die die Kolleg*innen in das System einbringen? Werden Konflikte durch Abwertung Einzelner oder vielfaltbejahend gehandhabt? Wie agiert die Schulleitung im Umgang mit den Schwächen der Kolleg*innen? Gelingt es, sie in Stärken für alle umzusetzen? Wie gehen Lehrkräfte mit Schüler*innen um, die nach oben oder unten aus dem Leistungsspektrum auszuscheren drohen? Gibt es Lernangebote, die sie in der Gruppe halten und ihre Zugehörigkeit stabilisieren? Gelingt es, kulturelle Unterschiede in Vielfaltgewinne der Schule zu wandeln? Werden Problemfälle in bestimmten Klassen konzentriert und so aus anderen Lerngruppen ausgegrenzt, oder hat auch ein schwieriger Schüler grundsätzlich den Zugang zu allen Ressourcen?

Wenn die Schule damit weitergekommen ist, dann ist sie fähig, die Verantwortung für Kinder mit besonderem Förderbedarf zu übernehmen. Dann meldet sie sich und wirbt um das Vertrauen der Eltern. Aber vorher bleibt sie wahrscheinlich eine Schule, die selbst besonderen Förderbedarf hat durch das schulische Fortbildungssystem.

Auch wenn der Gedanke der Integration schon Fuß gefasst hat, als Integrationsklassen, geht das Lernen des Systems weiter. Solange ein Teil der Kollegen froh ist, von den schwierigeren Lehr- Lernbedingungen nicht behelligt zu werden, behandelt das System die Integrationsproblematik exkludierend. Es bedarf der Zielvereinbarung, dass sich jede Lehrerin und jeder Lehrer fit macht, in den Inklusionsklassen zu arbeiten. Mit einem Dreijahresplan, passenden systemischen Verabredungen zum unterrichtlichen Einsatz der Kolleg*innen und einem kontinuierlichen Kompetenzaufbau-Programm für die Beteiligten kann jede Lehrkraft Inklusionslehrkraft werden.

Parallel dazu entwickeln die Kolleg*innen in den Integrationsklassen ihre inklusiven Kompetenzen weiter: Ziel der Förderlehrkraft ist nicht mehr, die Förderkinder zu fördern, sondern deren Einbindung in die Struktur der Lerngruppe. Zum Beispiel: Bei einem Beratungsgespräch spricht die Lehrkraft stets mit der gesamten Tischgruppe, zu der das Förderkind gehört. Wenn eines dieser Gespräche um die Belange des Förderkindes geht, so drehen sich die weiteren Gespräche jeweils um individuelle Probleme anderer Kinder der Tischgruppe. Oder: Damit die Förderlehrkraft nicht diesem Tisch „markiert“, wechselt sie regelmäßig die Tischgruppe. Unmerklich verschiebt sich so die Rolle der Förderlehrkraft: Von der verantwortlichen Person für das Förderkind zur Chairperson der Wertschätzung der individuellen Vielfalt aller Schüler*innen. Alle Beteiligten haben einen Gewinn; die Schule bewegt sich auf dem Pfad der Inklusion ein Stückchen weiter. Verständigt sich das System der Schule als Ganzes darauf, die vorhandenen Integrationsklassen als Laboratrium zum Erwerb der Lehrerkompetenzen des inklusiven Arbeitens aufzufassen, kommt die Schule weiter. Wie sich dabei die Kooperation zwischen Regellehrer und Förderlehrkraft entwickelt, lässt sich dabei gut studieren.

Und dann reift der Moment heran, in dem die Schule die Kinder mit Förderbedarf auf den gesamten Jahrgang verteilt. Dann ergeben sich neue Probleme, denn die personale Zuordnung von Förderlehrkraft, Förderkind und Lerngruppe ist unter den Realbedingungen dieser Schule nicht mehr leistbar. Teammäßige Kooperation mehrerer Lerngruppen bzw. der dort tätigen Lehrkräfte wird zwingend notwendig. Das löst eine weitere Entwicklungsdynamik aus. Wenn die Lernprozesse gelingen, bringt auch das wieder für alle Beteiligten große Gewinne. Darauf lassen sich inzwischen einzelne Schulen in Deutschland[3] ein und katapultieren sich in ihrem systemischen Lernprozess an führende Stelle.

Es lohnt sich! Egal, wo eine Schule steht: Wenn sie sich auf das Risiko einlässt, sich selbst als lernendes System zu verstehen, gewinnt sie an Qualität. Ich weiß: Lernen sollen ist für viele Lehrer eine große Herausforderung. Man begibt sich damit in große Nähe zu den Schüler*innen. Das verunsichert und stellt tradierte Rollen in Frage. Vielleicht benötigen Schulen dazu Hilfe von außen. Eine externe Person, die das Lernen moderiert, die Rolle der Lehrerin oder des Lehrers der Lehrer übernimmt[4]. Das so induzierte Lernen inkludiert die Schüler*innen in das System des Lernens und macht sie zur Ressource beim Lernen. Das ist Inklusion. Davon können alle nur gewinnen.

Referenzen

—- ^{Vgl. Boban, I./ Hinz, A: Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle/Wittenberg 2003 (unter [http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf], 12.2.2013)….} ^{Mündlich, bei einer Werkstatttagung der deutschen Gesellschaft für systemische Pädagogik. Zu Herrn Balgo vgl.: Balgo, R.: Ansätze einer systemischen Theorie der Beobachtrung sonderpädagogische Beobachtens von „Lernbehinderung“. In: Balgo, R./Wering, R (Hrsg): Lernen und Lernprobleme im systemischen Diskurs, Dortmund (Borgmann) 2003; S. 89 – 114. Ein Beispiel ist die integrierte Gesamtschule in Hannover-Linden, deren Entwicklungsprozess mir aus der Position eines externen Beraters vertraut ist.} ^{Vgl. dazu WILDT: “’Krise als “’Chance – Schulen in schwierigen Situationen begleiten und beraten. In: Lernende Schule 56/2011, S. 32 – 35.}