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Inklusion – Lernherausforderung einer Schule als System 

Evangelische Akademie Bad Boll -- Wildt - Inklusion als Lernherausforderung einer Schule als System

 

Wie wird eine Schule ‚inklusive Schule’? In meinem Bundesland NRW soll jede Schule inklusive Schule werden. Meine Antwort als Gesamtschullehrer, Moderator für Unterrichtsentwicklung und systemischer Schulberater, ist nicht populär: Lerne, Schule, inklusiv zu denken und zu handeln. Nicht nur Menschen, auch Systeme können lernen. Sogar Schulen. Der Beitrag gibt Anregungen.

 

Ein Gymnasium meiner Heimatstadt beantwortet die Frage anders: Einrichtung einer ‚Inkusionsklasse’, die einige Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnimmt. Mit hoher materieller und personeller Unterstützung werden sie ‚zieldifferent’ unterrichtet. Hier ‚macht eine Schule Inklusion’ und präsentiert diese Wohltat gerne öffentlich. Sicher zeigt das ‚viel guten Willen’ der Personen, die diese Lösung der Inklusionsfrage Tag für Tag umsetzen.

 

Doch inklusiv zu denken und inklusiv zu handeln lernt in diesem System wohl kaum jemand. Das kennen wir ja schon aus der ‚Integration’ früherer Tage: In der Integrationsklasse arbeiten die ‚Idealisten’. Die übrigen Kolleg/innen sind froh, das Problem heterogener Lerngruppe an sie delegieren zu können. Trotz hohem Engagement gelingt es in der Integration selten – je größer die Kinder, desto seltener – wirklich gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung zu stiften. Beim fachliches Lernen steigen die Förderkinder aus. Inklusion?

 

Was wäre denn ‚Inklusion? Sehr hilfreich ist die Überprüfung sozialer Strukturen mit dem ‚Index für Inklusion’[1]. Inklusion ist nicht der Abbau der einen oder anderen Barriere ist, sondern die Konstruktion einer barrierefreien Lebensumwelt, zu der jeder Zugang hat. Inklusiv ist nicht, die Treppe zur U-Bahn durch einen Aufzug zu ergänzen. Inklusiv ist die Gestaltung öffentlicher Verkehrsmittel – als Straßenbahn – an der Oberfläche, mit höhengleichen Bahnsteigen, sodass jeder einen guten Zugang hat. Autos – abgesehen von wenigen Fahrzeugen, die zur Kompensation von Handicaps wirklich hilfreich sind – werden verbannt, meinetwegen gleich ganz, oder aber eben unter die Erde.

 

Eine schöne systemische Definition für Inklusion in Anlehnung an LUHMANN im pädagogischen Kontext gibt BALGO[2]: Inklusion ist erreicht, wenn jedes Mitglied der sozialen Gruppe eine ‚gute Adresse’ in der kommunikativen Struktur der Gruppe hat. Man könnte das so zuspitzen: Jedes Kind kann, wenn es ihm wichtig ist, mit jedem Kind der Gruppe in einen fruchtbaren kommunikativen Austausch zum beiderseitigen Wohlergehen treten –die Interaktionspartner können durchaus verschiedene Bedürfnisse zu ihrem Wohlergehen haben. Ein gewisses Maß an Übereinstimmung der wechselseitigen Zielsetzungen ist wichtig, damit die Bindung der Interaktionspartner in der Gruppe dauerhaft bestehen kann.

In diesem Sinn kann eine Schule der gegliederten Form wohl gar nicht inklusiv sein. Muss die Lehrkraft, wie am Gymnasium, den Gedanken prüfen, ob ein Kind (noch) in die Lerngruppe passt, so überträgt sich – das behaupte ich als Systemiker – diese exkludierende Denkfigur auf die Lerngruppe. Das ist nicht zu verhindern. Ein Schüler, der wegen mangelnder Leistung von der Abschulung bedroht ist, wird nicht in einem inklusiven Verhältnis mit einer Schülerin interagieren, die ‚zieldifferent’ unterrichtet wird und bleiben darf. Unter solchen Systembedingungen besteht keine keine Chance, inklusives Denken bei den Beteiligten zu verankern. Vielleicht lässt sich, mit Energie- und Substanzverschleiß wie in einer neurotischen Beziehungsstruktur, die Fiktion aufrecht erhalten, zum Preis einer schizoiden Weltsicht bei Lernenden wie Lehrkräften. Gegen Strukturelemente mit gutem Willen ankämpfen ist ein probates Mittel, sich selbst fertig zu machen.

 

Auch in integrativen Schulformen ohne dem antiquierten Prinzip jährlicher Versetzung blüht noch lange nicht das inklusive Denken und das inklusive Handeln. Oft identifiziert ein Beobachter schon am Agieren der Förderlehrkraft, welches die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind. Das untrügliche Zeichen fehlender Einbettung in den sozialen Prozess nehmen auch die Mitschüler wahr. Solange Probleme der Inklusion mit dem Mittel der Ausgrenzung gelöst werden, entsteht keine Inklusion – leider ...

Was tun? Will eine Schule inklusiv werden, rate ich ihr, sich auf einen inneren systemischen Lernprozess einzulassen. Das visionäre Ziel, an dem sich die Schritte des Lernprozesses ausrichten können, ist die Zielsetzung, den von BALGO definierten Zustand zu erreichen: Jedem Mitglied des Systems eine ‚gute Adresse’ in der kommunikativen Struktur zu verleihen. Je nach ‚Lernausgangslage’ sind die Zwischenschritte und Zwischenziele des Lernens individuell bestimmbar. Darüber können Kollegien Vereinbarungen treffen.

Das fängt schon an, wenn die Schule noch gar kein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgenommen hat. Inklusion ist lediglich die Zuspitzung von Vielfaltbejahung. Leitfrage des Lernprozess könnte sein: Gelingt es, beim gemeinsamen Lernen mit der Vielfalt, die die Beteiligten repräsentieren, so umzugehen, dass die Vielfalt zum Gewinn und nicht zum trennenden Element wird? Jeden Unterschied zwischen den Individuen als Stärke des Systems aufzufassen?

 

Das ist weniger die Frage, ob eine Schülerin oder ein Lehrer im Rollstuhl alle Stellen im Gebäude erreichen kann. Vielmehr: Geht das Kollegium wertschätzend mit der Vielfalt um, die die Kolleg/innen in das System einbringen? Werden Konflikte durch Abwertung Einzelner oder vielfaltbejahend gehandhabt? Wie agiert die Schulleitung im Umgang mit den Schwächer der Kolleg/innen? Gelingt es, sie in Stärken für alle umzusetzen? Wie gehen Lehrkräfte mit Schülerinnen und Schülern um, die nach oben oder unten aus dem Leistungsspektrum auszuscheren drohen? Gibt es Lernangebote, die sie in der Gruppe halten und ihre Zugehörigkeit stabilisieren? Gelingt es, kulturelle Unterschiede in Vielfaltgewinne der Schule zu wandeln? Werden ‚Problemfälle’ in bestimmten Klassen konzentriert und so aus anderen Lerngruppen ausgegrenzt, oder hat auch ein ‚schwieriger Schüler’ grundsätzlich den Zugang zu allen Ressourcen?

Wenn die Schule damit weiter gekommen ist, dann ist sie fähig, die Verantwortung für Kinder mit besonderem Förderbedarf zu übernehmen. Dann meldet sie sich und wirbt um das Vertrauen der Eltern. Aber vorher bleibt sie wahrscheinlich eine Schule, die selbst besonderen Förderbedarf hat – hallo Schulaufsicht, hallo schulisches Fortbildungssystem.

 

Auch wenn der Gedanke der Integration schon Fuß gefasst hat, als ‚ Integrationsklassen’, geht das Lernen des Systems weiter. Solange ein Teil der Kollegen froh ist, von dem ‚Wahnsinn’ nichtbehelligt zu werden, behandelt das System die Integrationsproblematik exkludierend. Das ist ein Widerspruch in sich! Es bedarf der Zielvereinbarung, dass sich jede Lehrerin und jeder Lehrer fit macht, in den ‚Inklusionsklassen’ zu arbeiten. Mit einem Dreijahresplan, passenden systemischen Verabredungen zum unterrichtlichen Einsatz der Kolleg/innen und einem kontinuierlichen Kompetenzaufbau-Programm für die Beteiligten kann jede Lehrkraft ‚Inklusionslehrkraft’ lernen.

 

Parallel dazu entwickeln die Kolleg/innen in den Integrationsklassen ihre inklusiven Kompetenzen weiter: Ziel der Förderlehrkraft ist nicht mehr, die Förderkinder zu fördern, sondern deren Einbindung in die Struktur der Lerngruppe. Zum Beispiel: Bei einem Beratungsgespräch spricht die Lehrkraft stets mit der gesamten Tischgruppe, zu der das Förderkind gehört. Wenn eines dieser Gespräche um die Belange des Förderkindes geht, so drehen sich die weiteren Gespräche jeweils um individuelle Probleme anderer Kinder der Tischgruppe. Oder: Damit die Förderlehrkraft nicht diesem Tisch ‚markiert’, wechselt sie regelmäßig die Tischgruppe. Unmerklich verschiebt sich so die Rolle der Förderlehrkraft: Von der ‚verantwortlichen Person’ für das Förderkind zur Chairperson der Wertschätzung der individuellen Vielfalt aller Schülerinnen und Schüler. Alle Beteiligten haben einen Gewinn; die Schule bewegt sich auf dem Pfad der Inklusion eine Stückchen weiter. Verständigt sich das System der Schule als Ganzes darauf, die vorhandenen Integrationsklassen als Laboratrium zum Erwerb der Lehrerkompetenzen des inklusiven Arbeitens aufzufassen, kommt die Schule weiter. Wie sich dabei die Kooperation zwischen ‚Regellehrer’ und ‚Förderlehrkraft’ entwickelt, lässt sich dabei gut studieren.

 

Und dann reift der Moment heran, in dem sich die Schule die Kinder mit Förderbedarf auf den gesamten Jahrgang verteilt. Dann ergeben sich neue Probleme, denn die personale Zuordnung von Förderlehrkraft, Förderkind und Lerngruppe ist unter den Realbedingungen dieser Schule nicht mehr leistbar. Teammäßige Kooperation mehrerer Lerngruppen bzw. der dort tätigen Lehrkräfte wird zwingend notwendig. Das löst eine weitere Entwicklungsdynamik aus. Wenn die Lernprozesse gelingen, bringt auch das wieder für alle Beteiligten große Gewinne. Darauf lassen sich inzwischen einzelne Schulen in Deutschland[3] ein und katapultieren sich in ihrem systemischen Lernprozess an führende Stelle.

 

Das lohnt sich! Egal, wo eine Schule steht: Wenn sie sich auf das Risiko einlässt, sich selbst als lernendes System zu verstehen, gewinnt sie an Qualität. Ich weiß: Lernen sollen ist für viele Lehrer eine große Herausforderung. Man begibt sich damit in große Nähe zu den Schülern. Das verunsichert und stellt tradierte Rollen in Frage. Vielleicht benötigen Schulen dazu Hilfe von außen. Eine externe Person, die das Lernen moderiert, die Rolle der Lehrerin oder des Lehrers der Lehrer übernimmt[4]. Das so induzierte Lernen inkludiert die Schülerinnen und Schüler in das System des Lernens und macht sie zur Ressource beim Lernen. Das ist Inklusion. Davon können alle nur gewinnen.

 

Referenzen

---- Vgl. Boban, I./ Hinz, A: Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle/Wittenberg 2003 (unter [http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf], 12.2.2013).... Mündlich, bei einer Werkstatttagung der deutschen Gesellschaft für systemische Pädagogik. Zu Herrn Balgo vgl.: Balgo, R.: Ansätze einer systemischen Theorie der Beobachtrung sonderpädagogische Beobachtens von „Lernbehinderung“. In: Balgo, R./Wering, R (Hrsg): Lernen und Lernprobleme im systemischen Diskurs, Dortmund (Borgmann) 2003; S. 89 – 114. Ein Beispiel ist die integrierte Gesamtschule in Hannover-Linden, deren Entwicklungsprozess mir aus der Position eines externen Beraters vertraut ist. Vgl. dazu WILDT: '''Krise als '''Chance – Schulen in schwierigen Situationen begleiten und beraten. In: Lernende Schule 56/2011, S. 32 – 35.