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Kompetenzvermittlung in selbstbestimmten Strukturen

 

1.    Wo starten wir und wohin geht es?

Entwicklung von Qualität in Schulen durch kollegiale Zusammenarbeit
Eine Schule ist ein eigenartiges Unternehmen. Sie produziert ein ganz besonderes Gut: Die Fähigkeiten und die Bereitschaft ihrer Schüler*innen, Herausforderungen und Probleme des wirklichen Lebens tatkräftig, erfolgreich, lösungsorientiert und engagiert anzugehen. Sie produziert Kompetenzen. Diese sollen und müssen sich im Ernstfall einer oft nur schwer vorhersehbaren Zukunft bewähren. Schule sorgt für Bildung, die untrennbar an die Menschen gebunden ist. Beim Gelingen des Erwerbs wird sie zum Bestandteil der Persönlichkeit der Schüler*innen. 
In Bildungsunternehmen gelten andere Gesetzmäßigkeiten als in Unternehmen, die Waren oder Dienstleistungen erzeugen und anbieten. Schulen bieten geschützte Räume für Persönlichkeitsentwicklung ihrer Klienten an. Lehrer*innen sind die Agenten solcher Räume.

Sie gestalten diese Orte so, dass sich dort alles Wichtige befindet, was die Klienten brauchen, um sich auf Entwicklung einzulassen. Sie animieren die Schüler*innen zu den für die Entwicklung notwendigen Aktivitäten und Anstrengungen. Sie geben Rückmeldungen zum Erreichen der Ziele der Entwicklung und sorgen dafür, dass die Klienten gestärkt und zuversichtlich ihre Kompetenzen entwickeln.
Vielfältige Studien zum schulischen Lernen zeigen, wie wichtig die individuellen Kompetenzen dieser Vermittlungsagenten sind. Das Können der einzelnen Lehrperson realisiert sich im Umgang mit den Schüler*innen Tag für Tag. Das ist keine Routinearbeit, die sich nach wiederkehrenden Handlungsmustern ableisten ließe. Lehrersein ist tägliche Einbindung in vielfältige interpersonale Prozesse, ist die individuelle Herausforderung von Haltung, Wissen und Fähigkeiten des Menschen in komplexen sozialen Strukturen. Auch in der inklusiven, heterogenitätsbejahenden Schule der Zukunft wird oft eine einzelne Lehrperson mit einer großen Gruppe von Schüler*innen arbeiten und dabei personal voll gefordert sein.

Daher ist es nicht verwunderlich, dass sich Lehrkräfte oft als Einzelkämpfer verstehen. Häufig sucht jede Lehrperson für sich allein nach Lösungen für den Umgang mit den Herausforderungen ihres Berufsalltages. Verschiedene Menschen kommen dabei individuell zu sehr verschiedenen Lösungsmustern. Jede Lösung könnte vielleicht für sich, aber nicht alle können gleichzeitig in einem System praktiziert werden. Denn Lehrpersonen, die gleiche Schülergruppen unterrichten, sind automatisch über die Schülergruppen teammäßig verknüpft. Das Agieren der einen Lehrkraft bestimmt in starkem Maße, vermittelt über die Lerngruppen, das Agieren der anderen Team-Lehrpersonen. Lehrer*innen sind daher nur scheinbar Einzelkämpfer. Tatsächlich sind sie systembedingt in hohem Maße Teamplayer. 
Qualitätsentwicklung an Schulen scheitert in der Regel nicht an fehlender Veränderungsbereitschaft der Kolleg*innen. Zwar ist jede Änderung, jedes Umlernen, stets mit Mühe verbunden und daher nicht für jeden Menschen attraktiv – das gilt auch für Lehrkräfte an Schulen. Doch die Notwendigkeit der Entwicklung des eigenen Könnens ist angesichts der Herausforderungen durch sich ändernde Schüler*innen, durch zunehmende Heterogenität und sprachliche Unterschiedlichkeit der Kinder und dem Anspruch, in der Vielfalt wertschätzend und inklusiv mit den Lernenden zu arbeiten, für jede Lehrperson spürbar und nachvollziehbar.
Qualitätsentwicklung an Schulen scheitert dagegen oft an der Herausforderung, sich im Kollegenkreis auf eine gemeinsame Philosophie des professionellen Handelns zu verständigen. Es bedarf viel an Gemeinsamkeit, damit Schüler*innen eine alle Fächer umfassende Rahmung des schulischen Lernens wahrnehmen und erleben. Die Rahmung der Lernprozesse gibt ihrem individuellen Handeln klare und stabile Strukturen. Innerhalb dieses Grundmusters bedarf es aber so viel an Freiheit für die einzelne Lehrperson, dass sie ihre Aufgaben in einer guten Abstimmung mit ihrer personalen professionellen Identität ausüben kann. Teamentwicklung an Schulen gelingt, wenn sich im System der Schule eine derartige gemeinsame Philosophie mit der Folge eines verbindlichen Handlungsrahmens entwickelt, gleichzeitig aber den einzelnen Akteuren die notwendigen Freiräume für das jeweilige pädagogische Handeln bleibt.
Teamentwicklung an Schulen top-down zu verordnen ist deswegen zum Scheitern verurteilt, weil Handeln im Team stets spezifische Teamkompetenzen aller Beteiligten erfordert. Was bereits für Schülerkompetenzen gesagt ist, gilt für Lehrerkompetenzen in gleicher Weise: Teamfähigkeit von Lehrer*innen entsteht dann und nur dann, wenn Kolleg*innen Zusammenarbeit gemeinsam lernen. Sie kann weder durch Beschluss herbeigeführt noch angeordnet werden.

Die systemische Pädagogik bietet zur Teamentwicklung einen systematischen Weg durch gemeinsames Lernen an: Kolleg*innen reflektieren gemeinsam, wozu für die Bewältigung ihrer Aufgaben des Unterrichtens in heterogenen Lerngruppen kollegiale Kooperation wichtig ist, damit sie besser und gleichzeitig entlasteter arbeiten können. Anhand der Zielbeschreibung von Teamarbeit erarbeiten sie gemeinsam Formen der Kooperation, erproben diese und evaluieren sie im Hinblick auf die Erreichung der gewünschten Funktionalität. Wenn sie dabei gutes Gelingen erleben, formulieren sie aus der Erprobung heraus Stück für Stück Regeln, die ihre funktionierende Zusammenarbeit beschreiben. Teamentwicklung ist geglückt, wenn die Regeln mit den personalen Kompetenzen der Teammitglieder in Einklang, wenn sie transparent sind und als für alle verbindlich betrachtet werden. Auf der Metaebene sollten diese von allen in ihrer Funktionalität begründet und erläutert werden können – so wird aus der Individualkompetenz der einzelnen Lehrpersonen eine systemische Kompetenz der Schule als Ganzes.


2.    Wie erreichen wir unser Ziel?

Wie kommt eine Schule in einen solchen Entwicklungsprozess?
Das Erfolgsgeheimnis der Schulen, in denen inklusives Lernen gelingt, ist die Ungleichzeitigkeit der jeweiligen Lernprozesse – die Abkehr vom seit Jahrhunderten verbreiteten Irrtum, gemeinsames Lernen erfolge am besten so, dass jede Person der Lerngruppe dasselbe zur gleichen Zeit lernt.

In erfolgreichen heterogenen Lerngruppen gibt es gemeinsame Ziele des Lernens – nämlich im jeweiligen Teilgebiet, um das es geht, so kompetent zu werden, wie es individuell möglich oder sinnvoll erscheint. An der Erreichung der Ziele arbeiten die lernenden Subjekte individuell und kooperativ. Die Ressourcen Lernpartner*innen, mit denen ich mich beim Entwickeln von Fähigkeiten austauschen und beraten kann und Expert*innen (z.B. eine Lehrperson), die mir bei meinen Problemen, auf die ich stoße, Instruktionen geben kann, sind von entscheidender Bedeutung. Daher macht es Sinn, nicht zu Hause zu arbeiten, sondern an einen gemeinsamen Lernort zu kommen. Dort arbeitet jeder in seinem individuellen Lerntempo, also ungleichzeitig, hat aber die oben genannten Ressourcen stets zur Verfügung.


Das gilt auch für das systemische Lernen von Lehrpersonen in Schulen. Fatal wäre, wenn alle Lehrer*innen gleichzeitig anfangen würden Innovationen im Lernprozess umzusetzen. Dadurch wäre die reguläre Funktionsfähigkeit der Schule massiv gefährdet – Chaos drohte. Die Erprobung von Alternativen muss lokal, ungleichzeitig und in kleinen Gruppen in den Blick genommen werden. Kleine Gruppen von Kolleg*innen, die ihren Unterricht durch Intensivierung der Kooperation im Team weiterentwickeln wollen, sind genau die richtige Basis für systemische Lernprozesse der ganzen Schule. Voraussetzung ist lediglich, dass die Schulleitung diese Entwicklungsaktivitäten wahrnimmt, wertschätzend behandelt und unterstützt. Sie kann, wenn sie als Leitung das wichtig findet, dafür sorgen, dass die von diesen Gruppen identifizierten Gelingensstrategien in der Schule bekannt werden. Vorausschauende Schulleitungen werden das tun, wenn Entwicklungsgruppen eine erfolgreiche Praxis aufbauen. Doch: Die Verbreitung ist – das muss man klar feststellen – aus systemischer Sicht nicht Aufgabe der einzelnen Lehrperson der Erprobungsgruppe, sondern eine Leitungsaufgabe.


Im Grunde kann also jede Lehrperson gleich anfangen: Sie sucht sich ein paar Partner*innen, mit denen sie strukturell gekoppelt ist, und legt mit der Entwicklungsarbeit los. In Frage kommen z.B. Beteiligte aus Jahrgangs-Fach-Teams, aus Kollegenteams verschiedener Fächer in derselben Lerngruppe oder bei kleinen Fachgruppen das Fachkonferenzteam.
Allerdings ist der Start in eine derartige Arbeit zunächst mit einem Mehraufwand für die Beteiligten verbunden – eine Art Zukunftsinvestition an Zeit. Daher ist wichtig, dass sich auch Erfolge einstellen. Wenn jede Gruppe – Lehrpersonen neigen dazu – erst einmal auf die eigene Intuition vertraut, führt das dazu, dass das sprichwörtliche Rad immer wieder neu erfunden werden muss. Das macht Freude, führt aber wegen des sehr hohen Arbeitsaufwandes leicht zu Enttäuschungen. Klüger ist es daher, wenn sich mehrere Gruppen einer Schule zusammenschließen und ihre Arbeit aufeinander abstimmen. Darüber hinaus ist es sinnvoll, wenn sich Gruppen verschiedener Schulen, die dieses Anliegen verfolgen, in einen kooperativen Entwicklungsprozess begeben. Hilfreich ist es dabei sich eine Begleit- und Instruktionsperson hinzuzuholen, die mit derartigen Entwicklungen Erfahrungen hat, Anregungen aus anderen Schulen einbringt und Feedback zu den Arbeitsverläufen der einzelnen Gruppen gibt. Auch die Aufgabe der Sicherung des Lernprodukts und die Überführung der Gruppenergebnisse in systemische Kompetenzen der ganzen Schule lässt sich aus Gründen der Entlastung der Einzelnen und einer Verschlankung des Prozesses an eine externe Begleitperson auslagern – an die Chair-Person des Entwicklungsprozesses.


3.    Und wer hilft?

Angebot des IfpB Münster: Eine Workshop-Struktur für den Start in die Teamentwicklung

Das Institut für pädagogische Beratung (IfpB) bietet für solche Prozesse Personen, die die Begleitung im Entwicklungsprozess kompetent übernehmen. Wie finden interessierte Kolleg*innen in Schulen und diese Personen zueinander?

Stufe 1: Das kann jede*r Kollege*in veranlassen: Er/sie geht zur Schulleitung und schlägt vor, dass – als kollegiale Fortbildungsmaßnahme – ein*e Vertreter*in des IfpB in einem 90-minütigen Referat (mit Aussprache zu Besorgnissen und Besonderheiten der jeweiligen Schule) das Projekt Entwicklung von Qualität in Schulen durch kollegiale Kooperation vorstellt.


Stufe 2: Die Initialperson/en von Stufe 1 spricht/sprechen – am besten in Zusammenarbeit mit der Schulleitung – die für sie systemisch in Frage kommenden Kolleg*innen an, um ein Erprobungsteam zu bilden. Vielleicht werden weitere Kolleg*innen von der Initiative angesteckt und bilden ebenfalls Erprobungsteams. Wenn drei Erprobungsteams je Schule entstehen, wäre das eine ideale Größe für die weitere Arbeit. Die Findung der Erprobungsteams kann, wenn die Schulleitung dieses beauftragt, durch den/die Vertreter*in des IfpB begleitet und unterstützt werden.


Stufe 3: Erprobungsteams, die sich gefunden haben, melden sich über ihre Schulleitung beim IfpB für die Teilnahme an den Start-Workshops an. Das IfpB bildet, soweit möglich, eine Erprobergruppe aus mehreren solchen Teams. In einer Gruppe sammeln sich die Erprobungsteams einer Schule; wenn es möglich und sinnvoll ist, auch mehrerer benachbarter Schulen. Alle Teilnehmer*innen besuchen einen gemeinsamen Workshop (eineinhalb Tage), auf dem sie in Grundfragen des kompetenzorientierten Lernens, selbstgesteuerter Lernformen und kollegialer Teamkooperation fortgebildet werden. In Laufe dieses Workshops verständigen sich die Erprobungsteams auf Kompetenzziele für ihre Erprobung sowie auf die Modalitäten der gemeinsamen Arbeit an der Zielsetzung. Der Start-Workshop wird vom IfpB durchgeführt, findet aber in den Räumlichkeiten der (bzw. einer der) Schulen statt.


Stufe 4: Die Erprobungsteams arbeiten ein Schuljahr lang in der verabredeten personalen Konstellation und orientieren sich dabei an den vereinbarten Kompetenzzielen. Das IfpB bietet viermal im Schuljahr in der Schule (bzw. einer der Schulen) einen (freiwilligen) gemeinsamen Workshop für alle Erprobungsteams der Erprobergruppe an, bei denen Erfahrungen ausgetauscht und Lösungen für sich zeigende Probleme gesucht werden. Ein*e Experte*in des IfpB moderiert und unterstützt durch Anregungen, Feedback und Vorschläge für mögliche Lösungen aus externer Sicht.


Stufe 5: Nach Ablauf des Erprobungsjahres findet ein eintägiger Workshop der gesamten Erprobungsgruppe statt. Im Vorfeld bilanziert jedes Erprobungsteam individuell die eigene Arbeit. Dann trifft es sich mit der Schulleitung und stellt seine Bilanz vor. Gegenstand des Gesprächs ist eine Bewertung, ob die gemachten Erfahrungen des Erprobungsteams zielführend für die Entwicklung des gesamten Systems sein können. Über die Ergebnisse dieser Auswertungsgespräche mit der Schulleitung tauschen sich alle Erprobungsteams der Erprobergruppe auf dem Workshop aus. Sie beschreiben ihren Kompetenzzuwachs und vereinbaren ggf. ob und wie die Arbeit im nächsten Jahr fortgesetzt werden soll – dabei spielen die Voten der Schulleitungen eine wichtige Rolle. Dieser Workshop wird ebenfalls von eine*r*m Vertreter*in des IfpB moderiert.